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李新翠:何以促进中小学教师专业合作——基于近万名中小学教师的经验证据

【浏览字体: 】      发布时间:2020-09-16      来源:教育研究

  摘要:专业合作是促进教师专业发展的关键路径和重要保障。基于近万名中小学教师样本数据,运用结构方程模型进行实证研究发现,学校治理和理念共享作为组织层面因素对合作行为均具有显著的正向作用。同时,作为个体层面的专业合作认知与专业行为之间也具有显著的正相关。因此,促进中小学教师专业合作,提升合作的深度和有效性,关键在于从教师所在的组织层面入手,建立健全民主参与式学校治理模式,在权力共享中体验和践行专业合作,营造学校内部理念共享机制与文化,以共同目标驱动多个层面合作,同时通过多个环节加强中小学教师对专业合作的认知与认同。

  关键词:专业合作;合作认知;学校治理;理念共享

  从历史上来看,教师的工作通常是孤立的,每个教师独自负责自己的班级和教学。[1]究其原因主要在于,一方面教师都有自己负责的学生,难以有时间与自己的同伴教师进行沟通交流合作,另一方面分班教学的教室也成为教师免受外部打扰和干涉的保护墙。[2]然而,研究发现教师之间的孤立是促进自身专业发展和提高教学质量的最大障碍,[3]合作是教育改革的当务之急,[4]合作取向的工作范式成为各类现存组织的运行准则 [5] 。因此,促进教师专业合作成为教育改革发展的必然趋势和关键选择。传统上,教师等待领导或专家通过速成培训课程以外部强加的方式和技巧“轰炸”他们[6] 如今,教师既是学习的主体又是学习的客体[7],他们需要相互学习、彼此合作才能促进自身专业发展,进而不断适应教育改革提出的新要求和新挑战。教学和学习的一个关键属性是教师之间的合作与协作,虽然过去倡导理论指导并改进实践,而在新的范式中,是实践指导实践,实践改进实践。因此教师不应、不必也不能只等待外部施加的学习任务。[8]由此可见,合作是教师专业发展的必然趋势和现实需求。

  其实,专业合作不仅是教师专业发展的关键路径,能够拓展教师的专业知识和经验,改进教师的教育教学实践,而且可以大幅改善学生的学习和学业成就以及推动学校整体改革和发展。研究表明,在教师就与教学有关问题(如课程,教学大纲,教学方法等)进行合作的学校中,学生的成绩相对更高。通过合作带来的教师知识的丰富、理念的更新以及实践策略的改进转化成学生学习的提高,最终也会助力学校的整体改革发展。[9]国际经验显示,拥有强大教育系统的国家高度重视和全力支持教师之间开展多样化的专业合作活动,包括正式和非正式的活动,如共同教学、同伴观察和指导、协作调查和研究、团队规划以及跨班级的联合活动。 [10] 2018年“教学与学习国际调查”(TALIS)的结果显示,基于合作学习或伙伴关系的专业发展活动对教师的影响最大,参与合作学习的教师工作满意度更高和自我效能感更强。[11]由此可见,无论是从教育改革发展的趋势和挑战来看,还是从教学工作的本质以及教师专业发展的需求来看,教师之间的专业合作均成为重要的议题。

  一、文献回顾

  已有研究在充分研究教师专业合作的内涵界定、表现形式、价值意义的基础上,开始着眼于探讨如何实现教师之间深度、有效、持续专业合作的影响因素。

  关于教师专业合作的内涵,不同的研究者从不同视角和侧面给出界定。有学者认为,合作是旨在促进学生的学习成绩和教师专业发展,教师在价值观、教学实践等方面展开的互动,合作是教师自愿参加、旨在改进教学实践的彼此互动,[12]合作是旨在实现学校目标而展开的教师之间的相互配合与支持 [13] ,合作是指根植于组织环境中的教师工作条件,指向教师为与工作相关的共同目标而采取的实际合作行动,即他们实际一起做事,诸如共享知识,批判性地反思教学实践,为同事提供支持或同伴反馈,集体设计教学方法、共同备课等活动和任务 [14] 。综合以上,教师专业合作是指教师在学校场域中开展的,基于共同目标和工作愿景,着眼于改进教育教学,促进学生学习,实现学校进步的而开展的展示、互动、交流、分享、观察、反思等系列专业互动活动。

  教师专业合作因合作程度不同而呈现出合作连续体。根据合作的不同深度可以分为四种合作层次。一是讲-听的模式,个别教师讲故事和分享思想,同事之间偶尔交流经验,相互依赖程度很低。二是援助和协助,教师们针对具体的教学情况分享想法并互相提供建议,彼此之间具有中等程度的相互依赖。三是共享教学材料和教学方法,教师彼此分享课程设置和教学实践的模式选择。四是教师对教学和育人工作的拥有高度一致的集体责任感。[15]从横向上看,教师专业合作在现实中体现为多种方式,如教师学习共同体[16]教师工作群体[17]、教师团队发展[18]、实践共同体[19]等。

    教师专业合作的价值意义体现在教师、学生和学校三个层面上[20]就学生而言,教师专业合作有助于提高学生的理解能力和学习成绩。[21]对教师层面的价值和意义则比较广泛,有利于营造积极的工作状态,激发与强化教师发展意愿[22]、改善教师教学态度 [23]、增强教师之间的彼此信任 [24]、提高教师工作满意度 [25] 、拓展知识储备,丰富教育教育教学经验,改进教育教学行为 [26] 。就组织层面而言,合作能够促进学校组织变革和进步,支持学校环境创新、促进学校文化趋向公平、共同关注学生的需求、形成扁平化的权力结构等。[27]

  影响中小学教师专业合作开展的因素是多方面的。首先是教师个体方面的因素,如个人对合作的意愿或承诺,对团队合作好处的理解与认同,以及参与合作所需要的特定技能、知识和经验的结合[28] 其次,有研究者将教师合作界定为嵌套在学校组织环境中的教师工作条件,中小学教师专业合作由组织背景即组织结构和组织文化决定和调节,因此学校背景因素影响教师专业合作。[29]这些因素主要指向领导的管理方式、学校组织结构和治理模式,教师能否参与学校重大决策。[30]最后,组织文化、创造相互信任的氛围和对合作的监控等都对中小学教师专业合作产生重要影响,合作文化则源于教师对合作的价值、效率和满意度的感知,人为的合作则源于行政法规对教师合作的约束。 [31]已有研究探究了影响教师专业合作的因素,但这些因素分属不同层面,特别是个体和组织层面的因素究竟如何影响教师专业合作,他们之间的交互作用如何尚不够明确,即从实践层面应该加强哪些方面的支持和保障还不够清晰,亟待研究明确。

  本研究旨在通过实证数据从教师个体和学校组织两个层面考察中小学教师专业合作的影响机制。综合已有研究,影响中小学教师专业合作行为的个体层面因素主要有合作认知,组织层面主要包括学校治理模式和理念共享,治理模式主要指向教师是否有充分的参与权、表达权和决策权,理念共享主要指向教师群体关于学生学习和学校发展是否有共同的价值和理念取向。以中小学教师专业合作行为为因变量,中小学教师专业合作认知、学校治理和价值共享为自变量,以地区、城乡、职称、教龄、学历为协变量,提出以下研究假设:

  H1:合作认知对合作行为具有直接的正向作用;

  H2:学校治理对合作行为具有直接的正向作用;

  H3:理念共享对合作行为具有直接的正向作用;

  H4:地区、城乡、职称、教龄、学历等协变量不会改变自变量与因变量之间的影响路径。

  二、研究设计

    (一)变量设置

  本研究的自变量为教师个体层面和所在学校组织层面的专业合作认知、学校治理和理念共享等,因变量为教师专业合作行为。

  1.合作认知

  教师关于专业合作价值和意义的认识、理解、认同及其价值观对于教师的合作行为具有重要的影响,因此,本研究首先关注中小学教师专业合作认知这一变量,具体包括教师对专业合作本身的价值和意义的认识,对参与专业合作行动的态度、意愿、主动性、价值判断、实际收获等。

  2.学校治理

  中小学教师专业合作不是单纯的教师个体行为,而是嵌入学校场域中、受组织结构和组织模式影响的。本研究中学校治理主要指向学校的治理结构和模式,具体体现为教师在课程、教学、评价等方面的知情权、参与权和决策权等。

    3. 理念共享

  理念共享主要指学校的办学理念是否明确、是否得到教师的认可和执行、教师团队是否秉持一致的教育理念和共同的教育目标等,具体指向合作的文化氛围背景。中小学教师专业合作本身具有趋同的价值和取向,只有从价值认识、教育理念等方面彼此认同和理解,才能从根本上促成中小学教师专业合作行为,并使合作走向深度和拓展宽度,最深层次的专业合作指向教师在具体合作任务和行为之上共同价值观的引领和支持。

    4.专业合作行为

  专业合作行为作为本研究的因变量,合作的一个重要特征是与任务有关,具体指向为工作相关的目的一起工作和思考。[32]合作(collaboration)被视为不同于共同掌权(collegity)前者倾向于实际的合作行动,后者则侧重于同事之间的关系或氛围。[33]本研究中的中小学教师专业合作行为指向教师在学校场域中为了完成教育教学工作,促进自身专业发展而与教师同伴、领导和有关专家开展的专业性合作和交流行动,具体包括互相听评课、知识共享、经验交流、专题研讨等具体合作行动。

  (二)研究对象

  本研究通过目的性取样,分别在东部(北京、河北和浙江)、中部(湖北、河南和黑龙江)和西部(四川、云南和陕西)各选取3个省,兼顾城乡,每个省选取10所左右学校。以实地调研和网络在线收集相结合的方式,最终本研究调研对象来自全国29个省、直辖市、自治区的9 529名中小学教师,涵盖东部、中部和西部,幼儿园、小学、初中和高中,城市和乡村。调研收集到问卷9 820份,有效问卷9 529,问卷有效率为97.04%。本研究对象在不同区域、不同学段、城乡以及不同教龄教师群体均有一定的覆盖,研究结果具有一定的代表性。

  (三)研究工具

  本研究采用自编中小学中小学教师专业合作现状调查量表,包括教师层面和学校层面两个层面4个维度,采用李克特五级计分方式。其中,教师层面包括中小学教师专业合作认知(6)、合作行为(3)两个维度,学校层面包括学校治理(5)和理念共享(4)两个维度。本量表的α系数为0.927,各维度分量表α系数分别为0.870(合作认知)、0.874(合作行为)、0.866(学校治理)、0.901(理念共享),信度较高,可以进行有效的数据分析。

  (四)统计分析方法

  通过结构方程模型来探讨教师个体专业合作认知、教师所在学校的治理模式和理念共享等因素对中小学教师专业合作行为的影响及其具体路径。统计分析所用软件为SPSS19.0Mplus8.3

  三、实证结果

      本研究主要从各变量的描述统计、相关分析、差异分析以及结构方程模型四个方面呈现数据分析结果。

  (一)描述性统计与相关分析

  首先对研究中的四个变量进行描述性统计和相关分析,以更好地把握各变量的基本情况。(见表1

  1 各变量描述统计及其相关关系

变量

  平均值

  M

  标准差

  (SD)

                                   相关

  1

  2

  3

  4

  5

  6

  7

  8

  9

  1.合作认知

  3.187

  0.456

  1

   

   

   

   

   

   

   

   

  2.学校治理

  2.638

  0.640

  .482**

  1

   

   

   

   

   

   

   

  3.理念共享

  2.917

  0.677

  .483**

  .566**

  1

   

   

   

   

   

   

  4.合作行为

  3.169

  0.546

  .567**

  .470**

  .713**

  1

   

   

   

   

   

  5.东中西

   

   

  .048*

  .058**

  -.066**

  -.054**

  1

   

   

   

   

  6.城乡

   

   

  -0.007

  0.032

  -0.028

  -.067**

  .170**

  1

   

   

   

  7.学历

   

   

  -.072**

  -.130**

  -.053**

  -0.012

  -.245**

  -.201**

  1

   

   

  8.教龄

   

   

  -.064**

  .048*

  -.048*

  -.044*

  .058**

  .062**

  -.227**

  1

   

  9.职称

   

   

  -.059**

  .057**

  -.045*

  -0.032

  .061**

  -.046*

  .054**

  .336**

  1

  注:**0.01 水平(双侧)上显著相关,* 0.05 水平(双侧)上显著相关。

  在“1-5”计分量表中,中小学教师专业合作认知、合作行为两个维度的平均得分均在3分以上,而学校治理和理念共享两个维度均值在3分以下,各个维度的标准差在0.456-0.692,教师个体方面的变量得分显著高于组织层面变量的得分。

  相关分析结果显示,各个维度之间均呈现显著的正相关关系。中小学教师专业合作认知、学校治理、理念共享和合作行为两两之间相关均显著(P<0.01),相关系数在0.470-0.713。其中,在个体层面的因素中,教师的专业合作认知与合作行为之间的相关较高,组织层面的因素(学校治理与理念共享)与合作行为之间的相关显著,其中理念共享与合作行为之间相关系数最大。为进一步明确中小学教师专业合作认知、学校治理和理念共享等三个变量对于中小学教师专业合作行为的影响及其发生路径,通过结构方程模式探讨四个变量之间的内在因果关系及其发生路径。

  (二)探索性因素分析

  从数据库中随机抽取30%样本数据进行探索性因素分析,KMO抽样适当性参数,Barlett球形检验统计量x2=89.246p0.000,说明数据可以开展探索性因素分析。采用主成分分析法提取因子,结果显示特征值大于1的因子有4个,经极大方差旋转法得到因子载荷矩阵,剔除因子负荷低的项目。进一步的分析中,量表的碎石图因子载荷及公因子解释率均逐渐向更优质的因素结构方向转变,最终《中小学教师专业合作状况量表》共有18个项目,聚焦为4个因子,每个项目因子载荷均大于0.5,四个因子的方差累积解释率为71.430%(见表2)

  中小学教师专业合作量表探索性因素分析结果

因子名称

  相应项目

  因子载荷

  解释率

   

   

  F1合作认知

  y1认识

  .779

   

   

  11.167%

  y2态度

  .592

  y3意愿

  .729

  y4价值判断

  .716

  y5实际收获

  .812

  y6总体状况

  .747

   

   

  F2学校治理

  y7总体状况

  .737

   

   

  17.878%

  y8课程建设

  .788

  y9制度建设

  .850

  y10教师评价

  .794

  y11集体决策

   

   

  F3理念共享

  y12领导-下属

  .585

   

  21.198%

   

  y13下属-领导

  .611

  y14 理念认同

  .659

  y15学生中心

  .768

  F4合作行为

  y16交流共享

  .902

   

  21.187%

  y17专题研讨

  .902

  y18听课评课

  .646

  由上表可知,从各项目的因子负荷及其解释率来看,《中小学教师专业合作状况量表》具有较好的因素结构。

  (二)验证性因素分析

进一步对本研究所关注的变量结构效度进行检验,通过Mplus8.3对合作认知、学校治理、理念共享以及合作行为四个变量进行验证性因素分析。基准模型为四个变量全部单独纳入的模型,但结果显示该模型的相关拟合指数并不够理想,只有CFI达到理想标准要求,其他指标均不够理想。同时结构图显示,因子1各个题目的因素载荷值较低,因此接下来的模型1考虑将因子1删掉,结果显示各个指标均比较理想。鉴于各个因子之间具有显著的正相关,则进一步将因子1分别与因子2、因子3、因子4整合后的模型指标均不如模型1。(见表3
3 各变量验证性因素分析

模型结构

  χ2

  df

  CFI

  TLI

  RMSEA

  SRMR

  基准模型:f1;f2;f3;f4

  2188.990

  129

  0.906

  0.889

  0.075

  0.061

  模型1f2;f3;f4

  510.067

  51

  0.975>0.9

  0.967>0.9

  0.050.08

  0.03.05

  模型3f1+f3;f2;f4

  3867.911

  132

  0.830

  0.803

  0.099

  0.092

  模型2f1+f2;f3;f4

  无拟合指数

  模型4f2;f3;f1+f4

  无拟合指数

  注:f1 (合作认知)f2(学校治理) f3(理念共享) f4(合作行为)

因此,本研究将采用由学校治理(f2)、理念共享(f3)与合作行为(f4)三个变量构成的结构方程模型,因此假设1被否定。这一结果也与已有研究不相矛盾,虽然已有个别研究提出影响教师合作的个体因素,但大多数研究主要关注组织层面变量研究,而且这也进一步说明教师合作是镶嵌在一定组织结构和文化背景下的教师工作的条件,更多是由学校治理、理念共享这些组织因素决定和影响的。[34]

  进一步检验最优模型的路径系数,模型中各路径系数均达到显著作用。(见表4

  最优模型路径系数检验

路径

  Estimate

  S.E.

  C.R.

  P

  学校治理-合作行为

  0.399

  0.018

  21.993

  0.000

  理念共享-合作行为

  0.473

  0.018

  26.54

  0.000

  学校治理*理念共享

  0.505

  0.017

  29.632

  0.000

  (三)各变量在人口统计学上的差异分析

  中小学教师专业合作各相关变量差异情况如下。

  一是在区域差异方面,四个变量均存在显著的区域差异。合作认知呈现出中部地区教师得分最高,东部地区得分最低,西部地区教师居中的趋势,只有东部教师与西部教师之间差异显著。组织层面的变量,学校治理呈现出中部地区教师得分最高,西部地区教师次之,东部地区教师最低的趋势,理念共享则呈现出东部地区教师最高,中部地区教师次之,西部地区教师最低的趋势,两个变量两两之间均差异显著。就合作行为而言,东部地区教师得分显著高于中部地区和西部地区教师,而中西部地区教师差异不显著。

  二是城乡差异方面,四个变量均存在显著的城乡差异,均呈现出城区显著高于县镇和乡村的总体趋势。就合作认知而言,城区教师得分显著高于县镇和乡村教师,而后两者之间差异不显著。就学校治理而言,乡村显著高于城区和县镇,城区和县镇之间差异不显著。就理念共享而言,两两之间均存在显著差异,城区教师最高,乡村教师次之,县镇教师最低。就合作行为而言,两两之间差异均显著,城区教师最高,县镇教师次之,乡村教师最低。

  三是学段差异方面,四个变量均存在显著的学段差异。就合作认知而言,呈现出随着学段升高,教师得分降低的趋势,每两个学段之间差异均显著。就学校治理和理念共享而言,也呈现出随着学段升高,教师得分降低的趋势,每两个学段之间差异均显著。就合作行为而言,除幼儿园与小学教师差异不显著外,其他两两学段之间差异均显著,并呈现出随着学段升高,得分降低的趋势。

  四是职称差异方面,除合作认知外三个变量均存在显著的职称差异。三个变量均存在同样的趋势,中级及以下职称以及正高级职称教师得分显著高于副高职称教师,而两端职称之间差异不显著,副高职称教师得分最低,而两端职称之间差异不显著。

  五是教龄差异方面,四个变量均存在显著的教龄差异。四个变量呈现出一致的趋势,随着教龄的增加,各个变量的得分在下降,只有10年以下教龄教师在五个变量上的得分最高,其中11-20年教龄与20年以上教龄教师在各个变量上差异均不显著,可以看出10年教龄是一个关键的节点。

  (四)合作行为在自变量不同水平上的差异

  为进一步考察合作认知、学校治理与理念共享不同水平上教师专业合作行为是否存在显著差异,将三个自变量进行分组,按照统计学上常用的前27%和后27%的方法将样本分为高分组和低分组,通过独立样本T检验考察合作行为在高分组和低分组上的差异。

  因变量在自变量高分组与低分组上的差异

变量          分组

   

  N

  合作行为

  M

  SD

   

  合作认知

  高分组

  2572

  3.74

  0.41

  低分组

  2572

  2.62

  0.75

  T

  44.43***

  P

  0.00

   

  学校治理

  高分组

  2572

  3.65

  0.44

  低分组

  2572

  2.78

  0.69

  T

  44.02 ***

  P

  0.00

   

  理念共享

  高分组

  2572

  3.80

  0.32

  低分组

  2572

  2.72

  0.58

  T

  74.34 ***

  P

  0.00

  由上表可知,无论是作为个体变量的合作认知,还是作为组织变量的学校治理和理念共享,三个变量高分组与低分组教师群体的合作行为均存在显著的差异,高分组均显著高于低分组。

  (五)构方程模型验证

  以合作行为为因变量,以学校治理和理念共享为自变量进行结构方程模型分析。模型的拟合结果如下图所示,结果显示模型的拟合指标非常好。(CFI=0.975>0.9;TLI=0.967>0.9; RMSEA=0.056<0.08; SRMR=0.029<0.05)。

    注:f1:学校治理,f2:理念共享, f3:合作行为

  图 学校治理、理念共享与合作行为之间的影响路径

  通过最大似然法(ML)估计的结构方程模型路径示意图如上图所示。从该图可知,作为组织层面的学校治理对中小学教师专业合作行为具有显著的正向预测作用(标准化路径系数为0.399,p0.000),理念共享则对中小学教师专业合作行为具有显著的正向预测作用(标准化路径系数为0.473,p0.000),假设23得到验证。

  为进一步考察该结构模型的稳定性和适用性,根据协变量的特点,分别将地域作为组织层面的协变量(由于城乡与自变量之间相关不显著,此处不再考察),教龄、学历和职称作为个体层面的协变量纳入结构方程模型。首先,将地域纳入结构方程模型之后,原模型路径方向未变,自变量对因变量影响的性质和大小未变。其次,将个体层面的协变量纳入结构方程模型,结果显示,教龄(b-0.047p0.05)、学历(b-0.078p0.000)和职称(b-0.111p0.05)对合作行为均具有显著的负向作用,教龄(b-0.062p0.05)、学历(b-0.192p0.000)对学校治理具有显著的负向作用,而职称(b-0.101p>0.05)对学校治理作用不显著, 学历(b-0.465p0.000)对理念共享具有显著的负向作用,职称(b0.122p0.05)对理念共享具有显著的正向作用,而教龄(b-0.031p>0.05)对学校治理作用不显著。

  综合以上,假设4被证实,在控制了组织层面城乡、区域和个体层面的教龄、学历和职称等协变量之后,学校治理、理念共享与合作行为之间的关系非常稳定。因此,无论是在东部、中部和西部的学校还是处于不同发展阶段的教师,学校治理和理念共享均对合作行为具有正向作用。

  四、讨论与建议

  尽管有效的专业合作对教师、学生和学校都有积极影响,但也不应将其强加于教师,强推教师合作,只会导致“人为的专心”,而不是真正的合作文化,教师专业合作的有效性仅仅限于他们愿意的时候,即只有专业合作是民主协商而不是行政命令主导时才真正有利于教师专业发展。[35] 而有效的教师专业合作并不是自发产生的且深度专业合作很难实现[36]基于上述研究,学校治理和理念共享对专业合作行为均具有显著的正向作用,作为个体层面的合作认知未能进入结构方程模型,进一步说明虽然教师作为专业合作的主体,但是影响和推动专业合作的根本在于其所处的组织治理模式和组织文化。为此,对促进中小学教师专业合作,提升合作的深度和有效性,提出以下对策建议。

  (一)建立健全民主参与式学校治理模式

  从结构方程模型来看,学校治理对合作行为具有显著的正向直接作用,对于不同地区、不同学段、不同发展阶段教师以及不同学历背景教师而言,这一显著的正向作用普遍存在。本研究中的学校治理主要指向学校治理的组织结构和制度安排,具体体现在教师参与学校课程、教学、评价、改革等方面的知情权、参与权和决策权。教师能够参与学校各个方面决策越多,也就是学校的权力共享越普遍,则教师的专业合作行为就越多。这与已有研究结果一致,中小学教师专业合作从性质上来看不仅仅属于教师作为主体的行为,更为关键的是作为镶嵌或蕴含在学校这个组织背景中的教师工作的条件和环境。

  学校治理模式对于教师专业合作的促进主要取决于学校内部各种权利的分配和运行。首先,要建立健全去集中化和中心化的权利规章制度,使学校内部的各种权利如行政权力、学术权利等分布到具体的执行主体上,而不仅仅是局限在决策主体层面,[37]如有的学校将权力划分为学校权力、年级权力、学科权力和教师权力, [38]推进师生、家长和社会多主体共同治理,实现学校内部合作共治 [39] 。其次,促进组织结构变革,实现治理组织的扁平化, 基于专业逻辑建立健全相应的专业组织机构,如有的学校为促进教师专业合作与发展,从学校组织变革手,实施“三轨制”,即四个中心、一会两院和项目负责制。职能部门包含“四中心”,即学校发展研究中心、课程与教学中心、学生成长服务中心和资源协调中心;“一会两院”,即学术委员会和葵园课程研究院、葵园教师研究院,实行项目负责制。[40]最后,还要不断优化校长领导风格。在不断完善学校组织内部的民主制度的同时,还应关注校长的民主领导能力,尤其是转变校长专制威权的领导风格,使制度与校长个体发挥合力,促进民主学校管理方式的转变。[41]此外,促进教师专业合作还需要校长的情感支持、结构支持、信息支持和教学支持。[42]

  (二)充分营造学校内部理念共享机制与文化

  从结构方程模型来看,理念共享对中小学教师专业合作行为具有显著的正向作用,理想共享主要指向学校共同目标或理想愿景是清晰且广为认可,教师之间的关系氛围。已有研究显示,理念共享在学校中的存在与践行需要一定机制和文化氛围来保障[43]通过强化学校内部理念共享而促进教师之间专业合作,需要在两个方面下功夫。

  首先,共同目标及理想愿景的提出或调整机制要有利于教师对此的认知、理解和认同,就需要教师共同参与决定,了解其提出背景、内涵意义及执行策略。共同目标或理想愿景大至学校的整体办学理念和办学目标,学校课程体系构建、教育教学改革、教师专业发展等重点领域工作,小至某个具体的教学策略或方法的采用等,均需在决策阶段吸纳教师的思想和观点,而不是让仅仅成为具体的执行者。通过这一机制,教师对办学目标或理想愿景的更加清楚,为实现这一共同愿景而彼此合作的基础和前提。其次,营造开放、尊重和信任的人际动力氛围。这一氛围既能避免合作行为仅仅停留在外在要求或形式上,又能确保专业合作能够深入和持续。开放体现在教师能够观察彼此的课堂,自然而顺畅地分析彼此的知识、经验和做法,通过制度、平台或活动鼓励这类活动。[44]尊重是实现理念共享,进而促进专业合作的一个重要因素,教师因背景、经验和学识不同而拥有不同的观点和做法,在分享、交流和互动过程中,难免有不同的视角、不同的观点或不同的做法,教师应该接受不同于自己的观点,以积极的视角看待他人,并尊重彼此对合作的投入,方可实现持续的专业合作。[45]与此同时,彼此之间的信任也是实现理念共享的重要保障,相信彼此均是为着促进学生健康全面发展同一个共同目标而不断思考和践行,因此彼此之间是互相借力、互相促进的。正如有研究指出信任与合作是相互促进的因为信任而有合作,通过合作又不断强化彼此之间的信任[46]

  ()切实加强中小学教师对专业合作的认知与认同

  虽然本研究最后采纳的结构方程模型中未能将合作认知这一变量纳入(合作认知纳入的结构方程模型也不是完全不可取,只是有两个模型拟合指数不够理想TLI=0.889<0.9, SRMR=0.061>0.05),但是从前面的相关分析以及差异分析可以看出,合作认知与合作行为之间存在显著的正相关,同时合作认知高分组教师合作行为得分显著高于低分组教师合作行为得分,两者之间相关但未达到显著的因果关系。这再一次证明,在目前教育体制和学校背景下,教师专业合作行为更具有组织属性和特征。已有研究指出影响教师专业合作个人层面的因素包括需要投入精力,缺乏必备技能或相关培训,不愿意合作等,[47]还有研究指出老师们因为坚信专业合作的重要性,而经常不惜牺牲个人时间来探讨和分享教育教学中遇到的问题或者拥有的先进经验。[48]由此说明,教师对专业合作价值和意义的认知、参与专业合作的意愿不仅决定他们是否参与专业合作,而且影响他们参与的深度和成效,积极认知激发积极投入进而贡献自己的专业知识和技能,促进合作效果的提升。[49]

  为此,中小学教师专业合作认知的培养和引领需要高度重视和不断加强。如上文所述,专业合作认知主要指向教师对专业合作的价值和意义的认识,属于单纯的认识和理念层面。要从根本上改善和加强中小学教师专业合作认知,需要在职前教师培养、职后培训课程设计、教学模式、教学实习见习等环节和要素上加强对中小学教师专业合作认知的培养,既从理论上帮助教师正确认识和高度重视与同伴开展专业合作的重要价值和意义,又从具体的教学模式或实践环节增强教师对专业合作的认识,在各级各类培训中,在学校日常教育教学工作中加强合作模式的应用和推广,既让教师通过认知的改变来强化对教师专业合作的认知与认同,也要通过专业合作行为的反作用来强化和助推对专业合作的认知与认同。

  研究还发现,随着职称和教龄的升高,教师的合作认知上的得分反而会降低,他们的合作行为也呈现出同样的趋势。原因可能主要在于,职称低和教龄低的教师都是处于职业发展初级阶段的教师,他们需要更多的专业指导和支持,同时很多学校也注重导师制、互相听评课等有经验教师对新教师的支持和引领, 职业发展初级阶段的教师在这些专业合作过程中属于受益方,他们从有经验教师那里获得专业知识的拓展、更好地了解本学科教学,更加注重对学生的理解、分析和研究[50]使他们不断走上专业进阶之路,因此他们对专业合作认知更加积极,进而专业合作行为水平也更高。由此,各级各类学校要格外关注职业发展高级阶段的教师,教师专业合作不能让部分教师处于收获方,而部分教师一直处于付出方,这就需要在专业合作活动中借助外力来加强对职业发展高级阶段教师的支持和引领,在把他们的经验分享给职业发展初级阶段教师的同时,要增强他们对教育教学本质问题的思考,提炼他们的学科教育教学理念,使他们零散的、鲜活的经验上升为体系的、理性的思考。

  中小学教师专业合作直接体现为教师个体的行为,但是根在教师工作的场域特征及其所在学校的组织特征。中小学教师专业合作要从形式到内容,从有形无神到形神兼备,从表层到深层,从支离破碎到聚焦明确,从行政驱动到自觉行为。未来,中小学教师专业合作的话题应该超越从无到有,实现从有到优的转型和跨越,从实践的场域探究优化中小学教师专业合作的具体行动模式和实践策略。当然,影响中小学教师专业合作的因素不仅仅局限在文中探讨的范畴,比如教师工作负担重、可支配时间少、分班教学等客观条件,但这些作为世界性难题,我们不能因噎废食,而是从学校这个组织层面和文化背景上去探究促进教师专业合作的更多可能性。此外,未来研究应该在实证研究比较分析不同合作形式(如同伴指导(peer coaching)、同伴观摩(peer observation)、结对指导(pair mentoring)、教师研究小组(teacher study group等有效性差异的基础上,探究更为可靠、可行和可用的实践策略。

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  (作者系万博manbetx官网app下载_官网|欢迎您教师发展研究所副研究员)

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